L.S. VYGOTSKY Jocul și Rolul Său în Dezvoltarea Mentală A Unui Copil

2024 Autor: Harry Day | [email protected]. Modificat ultima dată: 2023-12-17 15:52

Când vorbim despre joc și rolul său în dezvoltarea unui preșcolar, aici apar două întrebări principale. Prima întrebare se referă la modul în care jocul în sine apare în dezvoltare, problema originii jocului, a genezei sale; a doua întrebare este ce rol joacă această activitate în dezvoltare, ce înseamnă jocul ca formă de dezvoltare a copilului la vârsta preșcolară. Jocul este principala sau doar forma predominantă a activității copilului la această vârstă?

Mi se pare că, din punctul de vedere al dezvoltării, jocul nu este forma predominantă de activitate, dar este, într-un anumit sens, linia principală de dezvoltare în vârsta preșcolară.

Acum permiteți-mi să mă întorc la problema jocului în sine. Știm că definirea jocului în termeni de plăcere pe care o oferă copilului nu este o definiție corectă din două motive. În primul rând, pentru că avem de-a face cu o serie de activități care pot aduce unui copil experiențe de plăcere mult mai acute decât jocul.

Principiul plăcerii se aplică în același mod, de exemplu, procesului de supt, deoarece bebelușului i se oferă plăcerea funcțională de a suge mamelonul chiar și atunci când nu este saturat.

Pe de altă parte, cunoaștem jocuri în care însăși procesul de activitate încă nu dă plăcere - jocuri care domină la sfârșitul vârstei preșcolare și școlare timpurii și care aduc plăcere doar dacă rezultatul lor este interesant pentru copil; acestea sunt, de exemplu, așa-numitele „jocuri sportive” (jocurile sportive nu sunt doar jocuri de educație fizică, ci și jocuri cu câștig, jocuri cu rezultate). Sunt adesea colorate de sentimente acute de nemulțumire atunci când jocul se termină împotriva copilului.

Astfel, definiția jocului pe bază de plăcere, desigur, nu poate fi considerată corectă.

Cu toate acestea, mi se pare că a renunța la abordarea problemei jocului din punctul de vedere al modului în care nevoile copilului, motivele sale de activitate, aspirațiile sale afective sunt realizate în el ar însemna teribil de intelectualizat jocul. Dificultatea mai multor teorii ale jocului este o oarecare intelectualizare a acestei probleme.

Sunt înclinat să acord o semnificație și mai generală acestei întrebări și cred că greșeala unui număr de teorii legate de vârstă este de a ignora nevoile copilului - înțelegându-le într-un sens larg, începând cu impulsuri și terminând cu interes ca o nevoie de natură intelectuală - pe scurt, ignorând tot ceea ce poate fi combinat sub numele de motive și motive de activitate. De multe ori explicăm dezvoltarea unui copil prin dezvoltarea funcțiilor sale intelectuale, adică înaintea noastră, fiecare copil apare ca o ființă teoretică, care, în funcție de nivelul mai mare sau mai mic de dezvoltare intelectuală, trece de la un nivel de vârstă la altul.

Nevoile, pulsiunile, motivele copilului, motivele activității sale nu sunt luate în considerare, fără de care, așa cum arată cercetările, nu se face niciodată trecerea copilului de la o etapă la alta. În special, mi se pare că analiza jocului ar trebui să înceapă cu clarificarea exactă a acestor puncte.

Aparent, fiecare schimbare, fiecare tranziție de la un nivel de vârstă la altul este asociată cu o schimbare bruscă a motivelor și impulsurilor de activitate.

Care este cea mai mare valoare pentru un copil aproape că încetează să mai intereseze copilul la o vârstă fragedă. Desigur, această maturare a noilor nevoi, a noilor motive de activitate ar trebui evidențiată. În special, nu se poate să nu vedem că copilul din joc satisface anumite nevoi, unele motive și că, fără a înțelege originalitatea acestor motive, nu ne putem imagina acel tip de activitate ciudat care este jocul.

În vârsta preșcolară, apar nevoi specifice, motive deosebite care sunt foarte importante pentru întreaga dezvoltare a copilului, care duc direct la joacă. Acestea constau în faptul că un copil la această vârstă are o serie de tendințe irealizabile, dorințe irealizabile în mod direct. Copilul mic are tendința de a-și rezolva și satisface în mod direct dorințele. Întârzierea îndeplinirii unei dorințe este dificilă pentru un copil mic, este posibilă numai în anumite limite înguste; nimeni nu cunoștea un copil sub trei ani care ar avea dorința de a face ceva în câteva zile. De obicei, calea de la motivație la implementarea sa este extrem de scurtă. Mi se pare că, dacă la vârsta preșcolară nu am avea maturizarea unor nevoi urgent irealizabile, atunci nu am avea un joc. Cercetările arată că nu numai acolo unde avem de-a face cu copii care nu sunt suficient de dezvoltați intelectual, dar și acolo unde avem o subdezvoltare a sferei afective, jocul nu se dezvoltă.

Mi se pare că, din punctul de vedere al sferei afective, jocul este creat într-o astfel de situație de dezvoltare atunci când apar tendințe irealizabile. Un copil timpuriu se comportă așa: vrea să ia un lucru și trebuie să-l ia acum. Dacă acest lucru nu poate fi luat, atunci fie el face un scandal - se întinde pe podea și lovește, fie refuză, se împacă, nu ia acest lucru. Dorințele sale nesatisfăcute au propriile modalități speciale de substituire, refuz etc. Până la începutul vârstei preșcolare, apar dorințe nesatisfăcute, tendințe nerealizate imediat, pe de o parte, și, pe de altă parte, persistă tendința unei vârste fragede către realizarea imediată a dorințelor. Copilul vrea, de exemplu, să fie în locul mamei sau vrea să fie călăreț și să călărească pe cal. Aceasta este o dorință de nerealizat acum. Ce face un copil mic dacă vede un taxi care trece și dorește să circule cu el cu orice preț? Dacă acesta este un copil capricios și răsfățat, atunci el va cere mamei sale să fie pus pe acest taxi prin toate mijloacele, se poate repezi la pământ chiar acolo pe stradă etc. Dacă acesta este un copil ascultător, obișnuit să renunțe la dorințe, atunci el va pleca sau mama îi va oferi bomboane sau, pur și simplu, îl va distrage cu ceva afect mai puternic, iar copilul va renunța la dorința sa imediată.

În contrast, după trei ani, un copil dezvoltă un fel de tendințe contradictorii; pe de o parte, are o serie întreagă de nevoi imediat irealizabile, dorințe care nu sunt fezabile acum și totuși nu sunt eliminate ca dorințele; pe de altă parte, el păstrează aproape în totalitate tendința către realizarea imediată a dorințelor.

Aici e locul jocul, care, din punctul de vedere al întrebării de ce se joacă copilul, trebuie întotdeauna înțeles ca o realizare iluzorie imaginară a dorințelor nerealizabile.

Imaginația este acea nouă formație care este absentă în conștiința unui copil mic, este absolut absentă la un animal și care reprezintă o formă specifică umană de activitate a conștiinței; ca toate funcțiile conștiinței, ea apare inițial în acțiune. Vechea formulă conform căreia jocul copiilor este imaginația în acțiune poate fi inversată și a spus că imaginația adolescenților și a școlilor este jocul fără acțiune.

Este dificil să ne imaginăm că impulsul de a forța un copil să se joace a fost într-adevăr doar un îndemn afectiv de același fel ca la un sugar care suge un mamelon.

Este dificil să recunoaștem că plăcerea jocului preșcolar se datorează aceluiași mecanism afectiv ca și suptul simplu al mamelonului. Acest lucru nu se potrivește cu nimic în ceea ce privește dezvoltarea preșcolarului.

Toate acestea nu înseamnă că jocul apare ca urmare a fiecărei dorințe individuale nesatisfăcute - copilul a vrut să facă o plimbare în taxi - această dorință nu a fost satisfăcută acum, copilul a intrat în cameră și a început să se joace cu cabina. Acest lucru nu se întâmplă niciodată. Aici vorbim despre faptul că copilul are nu numai reacții afective individuale la fenomene individuale, ci și tendințe afective generalizate neobiective. Luați un copil cu un complex de inferioritate, de exemplu, microcefalie; nu putea fi în colectivul pentru copii - era atât de tachinat încât a început să spargă toate oglinzile și sticla unde era imaginea lui. Aceasta este o diferență profundă de la vârsta fragedă; acolo, cu un fenomen separat (într-o situație specifică), de exemplu, de fiecare dată când se tachină, apare o reacție afectivă separată, care nu este încă generalizată. În vârsta preșcolară, un copil își generalizează atitudinea afectivă față de un fenomen, indiferent de situația specifică reală, deoarece atitudinea este conectată afectiv cu semnificația fenomenului și, prin urmare, manifestă întotdeauna un complex de inferioritate.

Esența jocului este că este îndeplinirea dorințelor, dar nu dorințele individuale, ci afectele generalizate. Un copil la această vârstă este conștient de relația sa cu adulții, reacționează la ei afectiv, dar spre deosebire de copilăria mică, generalizează aceste reacții afective (este impresionat de autoritatea adulților în general etc.).

Prezența unor astfel de afectări generalizate în joc nu înseamnă că copilul însuși înțelege motivele pentru care este început jocul, că îl face în mod conștient. Jucă fără să fie conștient de motivele activității de joacă. Acest lucru distinge semnificativ jocul de muncă și alte activități. În general, trebuie spus că zona motivelor, acțiunilor, impulsurilor este una dintre cele mai puțin conștiente și devine pe deplin accesibilă conștiinței doar la o vârstă de tranziție. Numai un adolescent își dă seama pentru el însuși o relatare clară a ceea ce face asta sau aia. Acum, să lăsăm problema laturii afective pentru câteva minute, să privim acest lucru ca o condiție prealabilă și să vedem cum se desfășoară activitatea de joc în sine.

Mi se pare că criteriul pentru a distinge activitatea de joacă a copilului de grupul general al altor forme ale activității sale ar trebui luat ca fiind faptul că copilul creează o situație imaginară în joc. Acest lucru devine posibil pe baza discrepanței dintre câmpul vizibil și semantic care apare în vârsta preșcolară.

Această idee nu este nouă în sensul că existența unui joc cu o situație imaginară a fost întotdeauna cunoscută, dar a fost considerată drept unul dintre grupurile jocului. În acest caz, importanța unui semn secundar a fost atașată unei situații imaginare. Situația imaginară nu a fost, în mintea autorilor vechi, principala calitate care face din joc un joc, întrucât doar un grup specific de jocuri a fost caracterizat de această caracteristică.

Principala dificultate a acestui gând, mi se pare, constă în trei puncte. În primul rând, există pericolul unei abordări intelectualiste a jocului; pot exista temeri că, dacă jocul este înțeles ca simbolism, atunci acesta pare să se transforme într-un fel de activitate, similară cu algebra în acțiune; se transformă într-un sistem de un fel de semne care generalizează realitatea reală; aici nu mai găsim nimic anume de jucat și ne imaginăm copilul ca un algebraist eșuat care nu știe încă să scrie semne pe hârtie, dar le înfățișează în acțiune. Este necesar să se arate legătura cu motivele din joc, deoarece jocul în sine, mi se pare, nu este niciodată o acțiune simbolică în sensul propriu al cuvântului.

În al doilea rând, mi se pare că acest gând reprezintă jocul ca proces cognitiv, indică semnificația acestui proces cognitiv, lăsând deoparte nu numai momentul afectiv, ci și momentul activității copilului

Al treilea punct este că este necesar să se dezvăluie ce face această activitate în dezvoltare, adică că cu ajutorul unei situații imaginare se poate dezvolta un copil

Să începem cu a doua întrebare, dacă pot, din moment ce am atins deja pe scurt problema legăturii cu motivația afectivă. Am văzut că în impulsul afectiv care duce la joc există începuturile nu ale simbolismului, ci ale necesității unei situații imaginare, pentru că dacă jocul se dezvoltă cu adevărat din dorințe nesatisfăcute, din tendințe irealizabile, dacă constă în faptul că este o realizare într-o formă ludică tendințe care în prezent sunt irealizabile, apoi, involuntar, natura foarte afectivă a acestui joc va conține momente ale unei situații imaginare.

Să începem cu al doilea moment - cu activitatea copilului în joc. Ce înseamnă comportamentul unui copil într-o situație imaginară? Știm că există o formă de joc, care a fost, de asemenea, evidențiată cu mult timp în urmă și care a aparținut de obicei perioadei târzii a vârstei preșcolare; dezvoltarea sa a fost considerată centrală la vârsta școlară; vorbim despre jocuri cu reguli. O serie de cercetători, deși nu aparțin deloc taberei materialiștilor dialectici, au urmat în acest domeniu modul în care Marx recomandă atunci când spune că „anatomia umană este cheia anatomiei maimuței”. Au început să vadă jocul de vârstă fragedă în lumina acestui joc târziu cu reguli, iar cercetările lor i-au condus la concluzia că jocul cu o situație imaginară este în esență un joc cu reguli; Mi se pare că se poate propune chiar poziția că nu există joc în care nu există un comportament al copilului cu regulile, atitudinea sa specifică față de reguli.

Permiteți-mi să clarific această idee. Luați orice joc cu o situație imaginară. Deja o situație imaginară conține reguli de comportament, deși acesta nu este un joc cu reguli dezvoltate formulate în prealabil. Copilul s-a imaginat pe sine ca pe o mamă, iar păpușa ca pe un copil, trebuie să se comporte, respectând regulile comportamentului matern. Acest lucru a fost foarte bine arătat de unul dintre cercetători într-un experiment ingenios, pe care l-a bazat pe celebrele observații ale lui Selli. Acesta din urmă, după cum se știe, a descris jocul, remarcabil prin faptul că situația jocului și situația reală la copii au coincis. Două surori - una cinci, cealaltă șapte - au conspirat odată: „Să jucăm surori”. Astfel, Selli a descris un caz în care două surori au jucat faptul că erau două surori, adică a jucat o situație reală. Experimentul menționat mai sus și-a bazat metodologia pe jocul copiilor, sugerat de experimentator, dar un joc care a luat relații reale. În unele cazuri, am reușit extrem de ușor să evoc un astfel de joc la copii. Astfel, este foarte ușor să forțezi un copil să se joace cu mama lui în faptul că este un copil, iar mama este o mamă, adică în ceea ce este cu adevărat. Diferența esențială dintre joc, așa cum îl descrie Selly, este că copilul, începând să se joace, încearcă să fie o soră. O fată din viață se comportă fără să se gândească că este o soră în raport cu alta. Nu face nimic în raport cu cealaltă, pentru că este sora acesteia, cu excepția, poate, a acelor cazuri în care mama spune: „cedează”. În jocul „surorilor” surorilor, fiecare dintre surori își manifestă continuu fraternitatea tot timpul; faptul că două surori au început să joace surori duce la faptul că fiecare dintre ele primește reguli de comportament. (Trebuie să fiu sora unei alte surori în întreaga situație de joc.) Doar acțiunile care se potrivesc acestor reguli sunt redate, potrivite pentru situație.

Jocul ia o situație care subliniază faptul că aceste fete sunt surori, sunt îmbrăcate la fel, merg pe mână; într-un cuvânt, ceea ce se ia este ceea ce subliniază poziția lor ca surori în raport cu adulții, în raport cu străinii. Cel mai mare, ținându-l pe tânăr de mână, spune tot timpul despre cei care îi înfățișează pe oameni: „Aceștia sunt străini, aceștia nu sunt ai noștri”. Aceasta înseamnă: „Acționez la fel cu sora mea, suntem tratați la fel, iar alții, străini, diferit”. Aici se pune accentul pe același lucru pentru tot ceea ce pentru copil este concentrat în conceptul de soră și asta înseamnă că sora mea se află într-o relație diferită față de mine decât de străini. Ceea ce este imperceptibil pentru copil există în viață, în joc devine regula comportamentului.

Astfel, se dovedește că dacă creați un joc în așa fel încât s-ar părea că nu ar exista o situație imaginară în el, atunci ce rămâne? Regula rămâne. Ceea ce rămâne este că copilul începe să se comporte în această situație, așa cum dictează această situație.

Să lăsăm acest minunat experiment în câmpul de joc pentru o clipă și să apelăm la orice joc. Mi se pare că oriunde există o situație imaginară în joc, există o regulă peste tot. Nu reguli formulate în avans și care se schimbă pe tot parcursul jocului, ci reguli care decurg dintr-o situație imaginară. Prin urmare, imaginați-vă că un copil se poate comporta într-o situație imaginară fără reguli, adică modul în care se comportă într-o situație reală este pur și simplu imposibil. Dacă un copil joacă rolul unei mame, atunci el are reguli pentru comportamentul mamei. Rolul jucat de copil, atitudinea sa față de obiect, dacă obiectul și-a schimbat semnificația, va decurge întotdeauna din regulă, adică o situație imaginară va conține întotdeauna reguli. În joc, copilul este liber, dar aceasta este o libertate iluzorie.

Dacă sarcina cercetătorului a fost la început să dezvăluie regula implicită conținută în orice joc cu o situație imaginară, atunci relativ recent am obținut dovada că așa-numitul „joc pur cu reguli” (un joc de școlar și preșcolar până la sfârșit din această epocă) este în esență un joc cu o situație imaginară, pentru că așa cum o situație imaginară conține în mod necesar reguli de comportament, la fel orice joc cu reguli conține o situație imaginară. Ce înseamnă, de exemplu, să joci șah? Creați o situație imaginară. De ce? Pentru că un ofițer poate merge doar așa, regele așa și regina așa; bate, scoate de pe tablă etc. - acestea sunt concepte pur de șah; dar unele situații imaginare, deși nu înlocuiesc direct relațiile de viață, există încă aici. Luați cel mai simplu joc de regulă de la copii. Se transformă imediat într-o situație imaginară în sensul că de îndată ce jocul este reglementat de unele reguli, atunci o serie de acțiuni reale sunt imposibile în raport cu aceasta.

Așa cum la început a fost posibil să se arate că fiecare situație imaginară conține reguli într-o formă ascunsă, a fost de asemenea posibil să se arate contrariul - că orice joc cu reguli conține o situație imaginară într-o formă ascunsă. Dezvoltarea de la o situație imaginară explicită și reguli ascunse la un joc cu reguli explicite și o situație imaginară ascunsă și constituie doi poli, conturează evoluția jocului copiilor.

Fiecare joc cu o situație imaginară este în același timp un joc cu reguli, iar fiecare joc cu reguli este un joc cu o situație imaginară. Această poziție mi se pare clară.

Cu toate acestea, există o neînțelegere care trebuie eliminată de la bun început. Un copil învață să se comporte conform unei reguli binecunoscute încă din primele luni ale vieții sale. Dacă iei un copil de o vârstă fragedă, atunci regulile pe care trebuie să le așezi la masă și să taci, să nu atingi lucrurile altora, să asculți mama - sunt regulile de care viața copilului este plină. Ce este specific regulilor jocului? Mi se pare că soluția acestui număr devine posibilă în legătură cu unele lucrări noi. În special, noua lucrare a lui Piaget privind dezvoltarea regulilor morale la copil mi-a fost de mare ajutor aici; există o parte din această lucrare dedicată studiului regulilor jocului, în care Piaget oferă, mi se pare, o soluție extrem de convingătoare la aceste dificultăți.

Piaget împărtășește două, după cum spune el, morale la un copil, două surse de dezvoltare a regulilor de comportament ale copiilor, care sunt diferite una de cealaltă.

În joc, acest lucru apare cu o claritate deosebită. Unele reguli apar la un copil, așa cum arată Piaget, din influența unilaterală a unui adult asupra unui copil. Dacă nu puteți atinge lucrurile altora, atunci această regulă a fost predată de mamă; sau este necesar să stai liniștit la masă - asta propun adulții ca lege externă în raport cu copilul. Aceasta este o morală a copilului. Alte reguli apar, așa cum spune Piaget, din cooperarea reciprocă a unui adult și a unui copil sau a copiilor; acestea sunt regulile, la stabilirea cărora copilul însuși participă.

Regulile jocului, desigur, diferă semnificativ de regula de a nu atinge lucrurile altora și de a sta liniștit la masă; în primul rând, diferă prin faptul că sunt stabilite chiar de copil. Acestea sunt regulile sale pentru el însuși, regulile, după cum spune Piaget, privind autocontrolul intern și autodeterminarea. Copilul își spune: „Trebuie să mă comport așa și așa în acest joc”. Acest lucru este complet diferit de momentul în care unui copil i se spune că este posibil, dar nu este posibil. Piaget a arătat un fenomen foarte interesant în dezvoltarea moralității copiilor, pe care el o numește realism moral; el subliniază că prima linie de dezvoltare a regulilor externe (ceea ce este permis și ceea ce nu) duce la realism moral, adică la faptul că copilul confundă regulile morale cu regulile fizice; el confundă faptul că este imposibil să aprinzi o chibrit o dată aprins a doua oară și că, în general, este interzis să aprinzi chibrituri sau să atingi un pahar, deoarece poate fi spart; toate aceste „nu” pentru un copil la o vârstă fragedă sunt una și aceeași, el are o atitudine complet diferită față de regulile pe care și le pune el însuși *.

Să trecem acum la problema rolului jocului, a influenței sale asupra dezvoltării copilului. Mi se pare imens.

Voi încerca să transmit două puncte principale. Cred că jocul cu o situație imaginară este în esență nou, imposibil pentru un copil sub trei ani; acesta este un nou tip de comportament, a cărui esență este că activitatea într-o situație imaginară eliberează copilul de conexiunea situațională.

Comportamentul unui copil mic într-o mare măsură, comportamentul unui sugar într-un grad absolut, așa cum se arată în experimentele lui Levin și colab., Este un comportament determinat de poziția în care se desfășoară activitatea. Un exemplu celebru este experiența lui Levin cu o piatră. Această experiență este o ilustrare reală a măsurii în care un copil mic este legat în fiecare acțiune de poziția în care se desfășoară activitatea sa. Am găsit în aceasta o trăsătură extrem de caracteristică pentru comportamentul unui copil mic în sensul atitudinii sale față de mediul apropiat, față de situația reală în care își desfășoară activitatea. Este dificil să ne imaginăm marea opoziție a ceea ce ne pictează aceste experimente ale lui Levin în sensul conectării situaționale a activității, cu ceea ce vedem în joc: în joc, copilul învață să acționeze într-o situație mai degrabă cunoscibilă decât vizibilă. Mi se pare că această formulă transmite cu exactitate ceea ce se întâmplă în joc. În joc, copilul învață să acționeze în ceea ce este cunoscut, adică într-o situație mentală, nu vizibilă, bazându-se pe tendințe și motive interne și nu pe motive și impulsuri care provin dintr-un lucru. Permiteți-mi să vă reamintesc de învățătura lui Levin despre natura stimulativă a lucrurilor pentru un copil mic, despre faptul că lucrurile îi dictează ce să facă - ușa îl trage pe copil să-l deschidă și să-l închidă, scările - să alerge, clopotul. - la asta să suni. Într-un cuvânt, lucrurile au o putere inerentă de stimulare în raport cu acțiunile unui copil mic; determină comportamentul copilului atât de mult încât Levin a venit la ideea creării unei topologii psihologice, adică să exprime matematic traiectoria mișcării copilului în câmp, în funcție de modul în care lucrurile sunt localizate acolo cu diverse forțe care sunt atractive și respingătoare pentru copil.

Care este rădăcina conexiunii situaționale a unui copil? Am găsit-o într-un fapt central al conștiinței caracteristic vârstei mici și constând în unitatea afectului și a percepției. Percepția la această vârstă nu este, în general, independentă, ci momentul inițial în reacția motor-afectivă, adicăorice percepție este astfel un stimul pentru activitate. Deoarece situația este întotdeauna dată psihologic prin percepție, iar percepția nu este separată de activitatea afectivă și motorie, este clar că un copil cu o astfel de structură a conștiinței nu poate acționa altfel decât legat de situație, legat de câmpul în care el este.

În joc, lucrurile își pierd caracterul motivant. Copilul vede un lucru, dar acționează diferit în raport cu vizibilul. Astfel, se dovedește că copilul începe să acționeze indiferent de ceea ce vede. Există pacienți cu unele leziuni ale creierului care pierd această capacitate de a acționa indiferent de ceea ce văd; la vederea acestor pacienți, începeți să înțelegeți că libertatea de acțiune pe care o avem fiecare dintre noi și copilul de o vârstă mai matură, nu a fost dată imediat, ci a trebuit să parcurgă o lungă cale de dezvoltare.

Acțiunea într-o situație care nu este văzută, ci doar gândită, acțiunea într-un câmp imaginar, într-o situație imaginară duce la faptul că copilul învață să fie determinat în comportamentul său nu numai de percepția directă a lucrului sau a situației acționând direct asupra lui, ci prin sensul acestei situații.

Copiii mici descoperă în experimente și în observarea cotidiană imposibilitatea pentru ei a discrepanței dintre câmpurile semantice și vizibile. Acesta este un fapt foarte important. Chiar și un copil de doi ani, când trebuie să repete, privind copilul care stă în fața lui: „Tanya vine”, schimbă fraza și spune: „Tanya stă”. În unele boli avem de-a face cu exact aceeași poziție. Goldstein și Gelb au descris un număr de pacienți care nu știu cum să spună ce nu este în regulă. Gelb are materiale despre un pacient care, putând scrie bine cu mâna stângă, nu putea scrie fraza: „Pot scrie bine cu mâna dreaptă”; uitându-se pe fereastră pe vreme bună, nu a putut repeta fraza: „Astăzi este vreme rea”, dar a spus: „Astăzi este vreme bună”. Foarte des, la un pacient cu tulburări de vorbire, avem un simptom al imposibilității de a repeta o frază fără sens, de exemplu: „Zăpada este neagră”, într-un moment în care o serie de alte fraze, la fel de dificile în compoziția gramaticală și semantică, se repetă.

La un copil mic, există o fuziune strânsă a unui cuvânt cu un lucru, adică cu vizibilul, în care discrepanța dintre câmpul semantic și câmpul vizibil devine imposibilă.

Acest lucru poate fi înțeles pe baza dezvoltării vorbirii copiilor. Îi spui copilului - „privește”. Începe să caute și găsește un ceas, adică prima funcție a cuvântului este de a se orienta în spațiu, de a evidenția locurile individuale în spațiu; cuvântul înseamnă inițial un loc cunoscut într-o situație.

În vârsta preșcolară, în joc, avem pentru prima dată o discrepanță între câmpul semantic și câmpul optic. Mi se pare că este posibil să se repete gândul unuia dintre cercetători care spune că într-o acțiune de joc, un gând este separat de un lucru, iar acțiunea începe de la un gând, și nu de la un lucru.

Gândul este separat de lucru deoarece o bucată de lemn începe să joace rolul unei păpuși, bagheta devine cal, acțiunea conform regulilor începe să fie determinată din gând și nu din lucru în sine. Aceasta este o astfel de revoluție în atitudinea copilului față de o situație imediată reală, concretă, care este dificil de evaluat în toate sensurile sale. Copilul nu face asta imediat. Separarea unui gând (sensul unui cuvânt) de un lucru este o sarcină teribil de dificilă pentru un copil. Jocul este o formă de tranziție la aceasta. În acel moment când bățul, adică un lucru devine un punct de referință pentru separarea sensului unui cal de un cal real, în acest moment critic una dintre structurile psihologice de bază care determină atitudinea copilului față de realitate este modificată radical.

Copilul nu poate încă să rupă gândul de la un lucru; el trebuie să aibă un punct de sprijin în alt lucru; aici avem o expresie a acestei slăbiciuni a copilului; pentru a se gândi la un cal, trebuie să-și stabilească acțiunile cu acest cal, într-un băț, la un punct de sprijin. Dar totuși, în acest moment critic, structura de bază care determină atitudinea copilului față de realitate, și anume structura percepției, se schimbă radical. Particularitatea percepției umane care apare la o vârstă fragedă este așa-numita „percepție reală”. Acesta este ceva la care nu avem nimic analog în percepția unui animal. Esența acestui lucru constă în faptul că văd nu numai lumea ca culori și forme, ci și lumea care are sens și sens. Nu văd ceva rotund, negru, cu două mâini, dar văd un ceas și pot separa una de cealaltă. Există pacienți care, văzând un ceas, vor spune că văd unul rotund, alb, cu două dungi subțiri de oțel, dar nu știu că este un ceas, și-au pierdut atitudinea reală față de lucru. Deci, structura percepției umane ar putea fi exprimată figurativ sub forma unei fracții, al cărei numărător este lucrul, iar numitorul este sensul; aceasta exprimă relația binecunoscută dintre lucru și sens, care apare pe baza vorbirii. Aceasta înseamnă că fiecare percepție umană nu este o percepție unică, ci o percepție generalizată. Goldstein spune că o astfel de percepție și generalizare specifică subiectului sunt una și aceeași. Aici, în această fracție - lucru-sens - lucrul este dominant la copil; sensul este direct legat de el. În acel moment critic în care bagheta copilului devine cal, adică când un lucru - un băț - devine un punct de referință pentru a rupe semnificația unui cal de pe un cal real, această fracțiune, după cum spune cercetătorul, se răstoarnă, iar momentul semantic devine dominant: sens / lucru.

Cu toate acestea, proprietățile unui lucru ca atare păstrează o importanță considerabilă: orice băț poate juca rolul unui cal, dar, de exemplu, o carte poștală nu poate fi un cal pentru un copil. Poziția lui Goethe că pentru un copil în joc totul poate deveni totul este greșit. Pentru adulți, cu simbolism conștient, desigur, o carte poate fi un cal. Dacă vreau să arăt locația experimentelor, pun o potrivire și spun - acesta este un cal. Și e suficient. Pentru un copil, nu poate fi un cal, trebuie să existe un băț, deci jocul nu este simbolism. Un simbol este un semn, iar un băț nu este un semn al unui cal. Proprietățile unui lucru sunt păstrate, dar semnificația lor este răsturnată, adică punctul central este gândit. Putem spune că lucrurile din această structură dintr-un moment dominant devin ceva subordonat.

Astfel, copilul în joc creează o astfel de structură - sens / lucru, unde latura semantică, sensul cuvântului, sensul lucrului, este dominantă, determinându-i comportamentul.

Înțelesul este emancipat într-o oarecare măsură de lucrul cu care anterior a fost fuzionat direct. Aș spune că în joc copilul operează cu un sens care este divorțat de un lucru, dar este inseparabil de o acțiune reală cu un obiect real.

Astfel, apare o contradicție extrem de interesantă, care constă în faptul că copilul operează cu semnificații divorțate de lucruri și acțiuni, dar operează cu ele inseparabil de o acțiune reală și de un alt lucru real. Aceasta este natura de tranziție a jocului, ceea ce îl face o legătură intermediară între conexiunea pur situațională a unei vârste fragede și gândirea, divorțată de situația reală.

În joc, copilul operează cu lucrurile ca lucruri care au sens, operează cu semnificațiile cuvintelor care înlocuiesc un lucru, prin urmare, emanciparea unui cuvânt dintr-un lucru are loc în joc (un comportamentist ar descrie jocul și proprietățile sale caracteristice după cum urmează: copilul numește lucruri obișnuite nume neobișnuite, acțiunile sale obișnuite neobișnuite, în ciuda faptului că știe numele reale).

Separarea unui cuvânt de un lucru are nevoie de un punct de sprijin sub forma altui lucru. Dar în momentul în care bățul, adică lucrul, devine un punct de referință pentru separarea sensului „cal” de calul real (un copil nu poate rupe semnificația dintr-un lucru sau un cuvânt dintr-un lucru altfel decât prin găsind un punct de sprijin în alt lucru, adică prin forța unor lucruri de a fura numele altuia), el face ca un lucru, ca să zicem, să afecteze altul în câmpul semantic. Transferul semnificațiilor este facilitat de faptul că copilul ia un cuvânt pentru o proprietate a unui lucru, nu vede cuvântul, dar vede în spatele lui ceea ce semnifică. Pentru un copil, cuvântul „cal”, referit la un băț, înseamnă: „există un cal”, adică vede mental lucrul din spatele cuvântului.

Jocul trece la procesele interne la vârsta școlară, la vorbirea internă, memoria logică, gândirea abstractă. În joc, copilul operează cu semnificații care sunt divorțate de lucruri, dar inseparabil de acțiunea reală cu obiecte reale, dar separarea sensului calului de calul real și transferarea acestuia pe băț (un punct de sprijin material, altfel sensul se va evapora, se evaporă) și acțiunea reală cu bățul, ca și cu calul, există o etapă de tranziție necesară pentru a opera cu semnificații, adică copilul acționează mai întâi cu semnificații, ca și în cazul lucrurilor, și apoi le realizează și începe să gândească, adică, la fel ca înainte de vorbirea gramaticală și scrisă, un copil are abilități, dar nu știe că le are, adică nu își dă seama și nu le deține în mod arbitrar; în joc, copilul folosește inconștient și involuntar faptul că este posibil să se desprindă sensul de lucru, adică nu știe ce face, nu știe că vorbește în proză, la fel cum vorbește, dar nu observă cuvintele.

De aici și definiția funcțională a conceptelor, adică de lucruri, prin urmare, cuvântul face parte din lucru.

Așadar, aș vrea să spun că faptul de a crea o situație imaginară nu este un fapt întâmplător în viața unui copil, el are prima consecință a emancipării copilului de conectivitatea situațională. Primul paradox al jocului este că copilul operează cu un sens rupt, dar într-o situație reală. Al doilea paradox este că copilul acționează de-a lungul liniei celei mai mici rezistențe în joc, adică face ceea ce își dorește cel mai mult, deoarece jocul este legat de plăcere. În același timp, el învață să acționeze pe linia celei mai mari rezistențe: respectarea regulilor, copiii refuză ceea ce vor, deoarece respectarea regulilor și refuzul de a acționa pe un impuls imediat în joc este calea către plăcerea maximă.

Dacă îi duci pe copii la un joc sportiv, vei vedea același lucru. Alergarea unei curse se dovedește a fi dificilă, deoarece alergătorii sunt gata să sară de pe loc atunci când spui „1, 2 …” și nu țin până până la 3. Evident, esența regulilor interne este că copilul nu trebuie să acționeze pe impuls imediat.

Jocul continuu, la fiecare pas, creează cerințe copilului de a acționa în ciuda impulsului imediat, adică acționează pe linia celei mai mari rezistențe. Imediat vreau să fug - acest lucru este destul de clar, dar regulile jocului îmi spun să mă opresc. De ce copilul nu face ceea ce vrea imediat să facă acum? Deoarece respectarea regulilor de-a lungul structurii jocului promite o astfel de mare plăcere din joc, care este mai mult decât un impuls imediat; cu alte cuvinte, așa cum declară unul dintre cercetători, amintind cuvintele lui Spinoza, „afectul poate fi învins doar de un alt efect mai puternic”. Astfel, se creează o situație în joc în care, așa cum spune Zero, apare un plan afectiv dublu. Un copil, de exemplu, plânge în joc, ca un pacient, dar se bucură ca un jucător. Copilul refuză să joace impulsul direct, coordonându-și comportamentul, fiecare dintre acțiunile sale cu regulile jocului. Gross a descris acest lucru cu strălucire. Ideea lui este că voința copilului se naște și se dezvoltă din jocul cu regulile. Într-adevăr, copilul din jocul simplu de vrăjitori descris de Gross trebuie, pentru a nu pierde, să fugă de vrăjitor; în același timp, trebuie să-și ajute tovarășul și să-l dezamăgească. Când vrăjitorul îl atinge, trebuie să se oprească. La fiecare pas, copilul ajunge la un conflict între regula jocului și ceea ce ar face dacă ar putea acționa acum direct: în joc acționează contrar a ceea ce își dorește acum. Zero a arătat că cea mai mare putere de autocontrol la un copil apare în joc. A atins maximul voinței copilului în sensul respingerii atracției directe în joc - dulciuri, pe care copiii nu ar trebui să le mănânce conform regulilor jocului, deoarece au portretizat lucruri necomestibile. De obicei, copilul experimentează ascultarea de regulă în refuzul a ceea ce își dorește, dar aici - ascultarea de regulă și refuzul de a acționa pe un impuls imediat este calea către plăcerea maximă.

Astfel, o caracteristică esențială a jocului este o regulă care a devenit un efect. O idee care a devenit un afect, un concept care a devenit o pasiune „Este prototipul acestui ideal de Spinoza în joc, care este tărâmul arbitrariului și al libertății. Respectarea regulii este o sursă de plăcere. Regula câștigă, ca cel mai puternic impuls (cf. Spinoza - afectul poate fi depășit de cel mai puternic afect). Din aceasta rezultă că o astfel de regulă este o regulă internă, adică o regulă de autocontrol intern, de autodeterminare, așa cum spune Piaget, și nu o regulă la care copilul se supune, ca lege fizică. Pe scurt, jocul oferă copilului o nouă formă de dorință, adică îl învață să dorească corelând dorințele cu un „eu” fictiv, adică la rolul din joc și regula acestuia, prin urmare, cele mai înalte realizări ale copilului sunt posibile în joc, care mâine va deveni nivelul său mediu real, moralitatea lui. Acum putem spune despre activitatea unui copil la fel cum am spus despre un lucru. Așa cum există o fracție - un lucru / sens, există o fracție - o acțiune / sens.

Dacă mai devreme momentul dominant a fost acțiunea, acum această structură este răsturnată și sensul devine numerator, iar acțiunea devine numitor.

Este important să înțelegem ce fel de eliberare de acțiuni primește copilul în joc, atunci când această acțiune devine, în loc să fie reală, de exemplu, mâncarea, mișcarea degetelor, adică atunci când o acțiune este efectuată nu de dragul acțiunii, ci de dragul semnificației pe care o denotă.

La un copil preșcolar, la început acțiunea este dominantă peste semnificația sa, o lipsă de înțelegere a acestei acțiuni; copilul știe să facă mai mult decât să înțeleagă. În vârsta preșcolară, pentru prima dată, apare o astfel de structură de acțiune în care sensul este decisiv; dar acțiunea în sine nu este un moment secundar, subordonat, ci un moment structural. Zero a arătat că copiii au mâncat dintr-o farfurie, făcând cu mâinile o serie de mișcări care seamănă cu mâncarea adevărată, dar acțiunile care nu puteau însemna deloc mâncare au devenit imposibile. Aruncarea mâinilor în spate în loc de tragerea lor către farfurie a devenit imposibilă, adică a avut un efect perturbator asupra jocului. Copilul nu simbolizează în joc, ci dorește, îndeplinește dorința, trece prin experiență principalele categorii ale realității, motiv pentru care ziua se joacă în joc în jumătate de oră, 100 de mile sunt parcurse prin cinci pași. Copilul, dorind, împlinește, gândește - acționează; inseparabilitatea acțiunii interne de exterior: imaginație, înțelegere și voință, adică procesele interne în acțiunea externă.

Principalul lucru este semnificația acțiunii, dar acțiunea în sine nu este indiferentă. La o vârstă fragedă, situația a fost inversată, adică acțiunea a fost determinantă în mod structural, iar sensul a fost un moment secundar, secundar, subordonat. Același lucru pe care l-am spus despre separarea sensului de obiect se aplică și acțiunilor proprii ale copilului: un copil care, stând nemișcat, calcă, imaginându-și că călărește un cal, răsturnând astfel o fracțiune - acțiune / semnificație asupra sensului / acțiune.

Din nou, pentru a desprinde sensul acțiunii de acțiunea reală (a călări pe cal fără a putea face acest lucru), copilul are nevoie de un punct de sprijin sub forma unui substitut pentru acțiunea reală. Dar din nou, dacă mai devreme în structură acțiunea „acțiune - sens” a fost cea determinantă, acum structura este răsturnată și sensul devine cel determinant. Acțiunea este împinsă în fundal, devine un punct de sprijin - din nou sensul este smuls din acțiune cu ajutorul unei alte acțiuni. Acesta este din nou un punct repetat pe calea către operarea pură cu semnificațiile acțiunilor, adică la o alegere volitivă, decizie, luptă de motive și alte procese divortate brusc de implementare, adicăcalea către voință, la fel cum operarea cu semnificațiile lucrurilor este calea către gândirea abstractă - la urma urmei, într-o decizie volitivă, punctul determinant nu este chiar execuția acțiunii, ci sensul acesteia. În joc, o acțiune înlocuiește o altă acțiune, ca un lucru pentru alt lucru. Cum „topeste” un copil un lucru în altul, o acțiune în alta? Aceasta se realizează prin mișcare în câmpul semantic, nu legat de câmpul vizibil, de lucruri reale, care subordonează toate lucrurile reale și acțiunile reale la sine.

Această mișcare în câmpul semantic este cel mai important lucru din joc: pe de o parte, este mișcarea într-un câmp abstract (câmpul, deci, apare mai devreme decât manipularea arbitrară a semnificațiilor), dar modul de mișcare este situațional, concret (adică mișcare nu logică și afectivă). Cu alte cuvinte, apare un câmp semantic, dar mișcarea în acesta are loc în același mod ca și în cel real - aceasta este principala contradicție genetică a jocului. Rămâne pentru mine să răspund la trei întrebări: în primul rând, să arăt că jocul nu este cel predominant, ci momentul principal în dezvoltarea copilului; în al doilea rând, să arăt în ce constă dezvoltarea jocului în sine, adică ce înseamnă să treci de la predominanța unei situații imaginare la predominanța unei reguli; și în al treilea rând, să arate ce transformări interne produc jocul în dezvoltarea copilului.

Cred că jocul nu este tipul predominant de activitate a copilului. În situațiile de bază ale vieții, copilul se comportă diametral opus modului în care se comportă în joc. În joc, acțiunea sa este subordonată sensului, dar în viața reală, acțiunea sa domină, desigur, asupra sensului.

Astfel, avem în joc, dacă vreți, negativul comportamentului general de viață al copilului. Prin urmare, ar fi complet nefondat să considerăm jocul ca prototip al activității sale de viață, ca formă predominantă. Acesta este principalul defect al teoriei lui Koffka, care privește jocul ca pe cealaltă lume a copilului. Tot ceea ce se referă la un copil, potrivit lui Koffka, este o realitate jucăușă. Ceea ce ține de un adult este o realitate serioasă. Unul și același lucru din joc are un sens, în afara acestuia - un alt sens. În lumea copiilor domină logica dorințelor, logica satisfacției atracției și nu logica reală. Natura iluzorie a jocului este transferată la viață. Acest lucru ar fi așa dacă jocul ar fi forma predominantă a activității copilului; dar este dificil să ne imaginăm ce fel de imagine dintr-un azil de nebuni ar semăna copilul dacă această formă de activitate despre care vorbim, cel puțin într-o oarecare măsură transferată în viața reală, a devenit forma predominantă a activității de viață a copilului.

Koffka oferă o serie de exemple despre modul în care un copil transferă o situație de joacă la viață. Dar transferul real al comportamentului de joc în viață poate fi văzut doar ca un simptom dureros. A te comporta într-o situație reală, ca într-o situație iluzorie, înseamnă a da lăstarii inițiali de delir.

După cum arată studiul, comportamentul jocului în viață este observat în mod normal atunci când jocul are caracterul de a juca surori „la surori”, adică copiii care stau la un prânz adevărat se pot juca la prânz sau (în exemplul citat de Katz) copiii care nu vor să meargă la culcare spun: „Să ne jucăm cum este noapte, trebuie să ne culcăm”; încep să se joace cu ceea ce fac de fapt, creând în mod evident o altă relație, facilitând astfel efectuarea actului neplăcut.

Astfel, mi se pare că jocul nu este tipul predominant de activitate în vârsta preșcolară. Numai în teoriile care consideră copilul nu ca o creatură care satisface cerințele de bază ale vieții, ci ca o creatură care trăiește în căutarea plăcerilor, caută să satisfacă aceste plăceri, poate apărea gândul că lumea copiilor este o lume jucăușă.

Este posibil în comportamentul unui copil o astfel de situație ca el să acționeze întotdeauna conform sensului, este posibil ca un preșcolar să se comporte atât de uscat încât să nu se comporte cu o bomboană așa cum își dorește, doar din cauza gândului că ar trebui să se comporte diferit? Această ascultare de reguli este un lucru complet imposibil în viață; în joc devine posibil; astfel, jocul creează zona de dezvoltare proximală a copilului. În joc, copilul este întotdeauna peste vârsta sa medie, peste comportamentul său obișnuit de zi cu zi; el este în joc, ca să zicem, o tăietură deasupra lui. Jocul condensat conține în sine, la fel ca în centrul unei lupe, toate tendințele de dezvoltare; copilul din joc încearcă să facă un salt peste nivelul comportamentului său obișnuit.

Relația jocului cu dezvoltarea ar trebui comparată cu relația învățării cu dezvoltarea. În spatele jocului sunt schimbări ale nevoilor și schimbări ale conștiinței de natură mai generală. Jocul este o sursă de dezvoltare și creează o zonă de dezvoltare proximală. Acțiunea într-un câmp imaginar, într-o situație imaginară, crearea unei intenții arbitrare, formarea unui plan de viață, motive volitive - toate acestea apar în joc și îl pun la cel mai înalt nivel de dezvoltare, îl ridică la creasta un val, îl face al nouălea val de dezvoltare a vârstei preșcolare, care se ridică la toate apele adânci, dar relativ calm.

În esență, copilul se mișcă prin activitatea de joc. Numai în acest sens, jocul poate fi numit o activitate de conducere, adică determinarea dezvoltării copilului.

A doua întrebare este cum se mișcă jocul? Este remarcabil faptul că copilul începe cu o situație imaginară, iar această situație imaginară este inițial foarte apropiată de situația reală. Are loc o reproducere a unei situații reale. Să zicem că un copil, care se joacă cu păpușile, aproape că repetă ceea ce îi face mama lui; doctorul doar s-a uitat la gâtul copilului, l-a rănit, a țipat, dar imediat ce doctorul a plecat, urcă imediat în gura păpușii cu o lingură.

Aceasta înseamnă că în situația inițială regula este în cel mai înalt grad într-o formă comprimată, mototolită. Imaginarul din situație este, de asemenea, extrem de puțin imaginar. Este o situație imaginară, dar devine de înțeles în relația sa cu situația reală anterioară, adică este o amintire a ceva care a fost. Jocul amintește mai mult de memorie decât de imaginație, adică este mai degrabă o amintire în acțiune decât o nouă situație imaginară. Pe măsură ce jocul se dezvoltă, avem o mișcare în direcția în care scopul jocului este realizat.

Este greșit să ne imaginăm că jocul este o activitate fără scop; jocul este activitatea țintă a copilului. În jocurile sportive există o victorie sau o pierdere, puteți alerga primul și puteți fi al doilea sau ultimul. Pe scurt, golul decide jocul. Scopul devine pentru ce se face orice altceva. Scopul, ca moment final, determină atitudinea afectivă a copilului de a se juca; alergând într-o cursă, copilul poate fi foarte îngrijorat și foarte supărat; puțin poate rămâne din plăcerea lui, deoarece este dificil din punct de vedere fizic să alerge și, dacă este înaintea lui, va experimenta puțină plăcere funcțională. Scopul spre sfârșitul jocului în jocurile sportive devine unul dintre momentele dominante ale jocului, fără de care jocul își pierde sensul la fel de mult ca și a privi niște bomboane gustoase, a-l pune în gură, a mesteca și a scuipa din nou.

În joc, se realizează obiectivul stabilit în prealabil - cine va ajunge la primul.

La sfârșitul dezvoltării, apare o regulă și cu cât este mai rigidă, cu atât necesită adaptarea de la copil, cu atât reglează mai mult activitatea copilului, cu atât jocul devine mai intens și mai acut. Alergare simplă fără obiectiv, fără regulile jocului - acesta este un joc lent, care nu îi entuziasmează pe băieți.

Zero a făcut mai ușor pentru copii să joace crochet. El arată cum se demagnetizează, adică în ceea ce privește un copil, jocul își pierde sensul pe măsură ce regulile cad. În consecință, până la sfârșitul dezvoltării, ceea ce era în embrion la început apare clar în joc. Scopul este regulile. A fost înainte, dar într-o formă minimizată. Există încă un moment care este foarte important pentru un joc sportiv - acesta este un fel de înregistrare, care este, de asemenea, foarte legată de obiectiv.

Luați șahul, de exemplu. Este plăcut să câștigi un joc de șah și este neplăcut pentru un jucător adevărat să-l piardă. Zero spune că este la fel de plăcut pentru un copil să alerge mai întâi, precum un bărbat frumos se privește în oglindă; se obține un anumit sentiment de satisfacție.

În consecință, apare un complex de calități, care apare la sfârșitul dezvoltării jocului atât cât este redus la început; momentele, secundare sau secundare la început, devin centrale la sfârșit și invers - momentele care domină la început la sfârșit devin secundare.

În cele din urmă, a treia întrebare - ce fel de schimbări în comportamentul copilului produce jocul? În joc, copilul este liber, adică el își determină acțiunile pe baza „eu-ului” său. Dar aceasta este o libertate iluzorie. El își subordonează acțiunile unui anumit sens, acționează pe baza sensului unui lucru.

Copilul învață să fie conștient de propriile sale acțiuni, să fie conștient că fiecare lucru are un sens.

Faptul de a crea o situație imaginară din punctul de vedere al dezvoltării poate fi privit ca o cale către dezvoltarea gândirii abstracte; regula legată de aceasta, mi se pare, duce la dezvoltarea acțiunilor copilului, pe baza cărora devine posibilă divizarea jocului și a muncii, pe care o întâlnim la vârsta școlară, ca fapt de bază.

Aș dori să vă atrag atenția asupra unui alt punct: jocul este într-adevăr o caracteristică a vârstei preșcolare.

Conform expresiei figurative a unuia dintre cercetători, piesa unui copil sub trei ani are caracterul unei piese serioase, la fel ca piesa unui adolescent, într-un sens diferit al cuvântului, desigur; jocul serios al unui copil mic este acela că se joacă fără a separa situația imaginară de cea reală.

La elev, jocul începe să existe sub forma unei forme limitate de activitate, în principal a tipului de jocuri sportive, care joacă un anumit rol în dezvoltarea generală a elevului, dar nu au semnificația pe care joacă o are în prescolar.

În aparență, jocul nu este foarte asemănător cu ceea ce conduce și doar o analiză profundă internă a acestuia face posibilă determinarea procesului de mișcare și a rolului său în dezvoltarea unui preșcolar.

La vârsta școlară, jocul nu moare, ci pătrunde în raport cu realitatea. Are continuarea sa internă în predarea și munca școlară (activitate obligatorie cu regulă). Toată luarea în considerare a esenței jocului ne-a arătat că în joc se creează o nouă relație între câmpul semantic, adică între o situație în gândire și o situație reală.

Pe baza materialelor din „Journal of the Psychological Society. L. S. Vygotsky.